ConstruirME visualmente.
Una propuesta de actividad en Educación Plástica y Visual.
Rocío Arregui Pradas
La adolescencia es una edad fascinante para tratar el tema del cuerpo y de la construcción de la propia identidad.
Por un lado, la rebeldía propia de esta edad pretende hacerse manifiesta en todos los aspectos y no iba a ser menos en la creación de la propia apariencia física. Por otro, el adolescente busca prototipos con los que identificarse y se siente inseguro cuando introduce elementos que no son aceptados por sus colegas. Podría decirse que están en una etapa de “ensayo y error”, hasta que van “dando con la tecla”, que no es más que su propia personalidad.
Es muy interesante, por tanto, tratar el tema de la imagen que cada uno tiene de sí mismo y de cómo se ha formado esta imagen. No es habitual, ni en el adolescente ni en muchos adultos, plantearse el porqué de las formas o hábitos adquiridos de una manera deconstructiva, sino que se adoptan según el éxito obtenido en determinados entornos. Utilizar un modelo o marca de ropa, peinarse de una determinada manera o, incluso, hábitos de mayores consecuencias como fumar o no, comer de una determinada manera o tener una mayor sensibilidad ecológica, son opciones que el adolescente toma, en gran medida, como una cuestión de imagen. Su personalidad es, en estos momentos, una arcilla maleable que busca criterios de construcción.
Asignaturas como la nuestra pueden proporcionar estupendos campos de debate que ayuden al aprendizaje de estrategias deconstructivas, que un día el alumno podrá utilizar en todos los aspectos de su vida.
Continuando con mi proyecto de acercamiento al arte contemporáneo, explicado en esta misma revista en el número uno, me propongo compartir alguna experiencia en el aula relacionada con este tema. Las obras de arte contemporáneo ofrecen un amplio repertorio cuya temática es la construcción de las representaciones con las que nos identificamos, por lo que son de gran ayuda didáctica para enfrentar al alumno a cuestiones de imagen y a la construcción del “yo”. Así, elegiremos artistas que en su proceso de trabajo desarrollen estas inquietudes y los expondremos a la vez que el tema propio del curriculum de la asignatura.
Tomaremos como ejemplo la unidad temática “comunicación visual” en 4º curso de EPV, que siguiendo el diseño curricular propuesto por Algeciras (1995) está centrada en la clasificación de las imágenes según su función, técnica, tiempo y volumen, así como en el análisis de su capacidad de comunicación denotativa y connotativa.
Las actividades y la forma de desarrollo del proyecto aquí referidas tuvieron lugar en un centro educativo de secundaria obligatoria de la localidad de Arahal, el IES Europa, hace ya algunos años, por lo que probablemente el diseño curricular y su enfoque, hoy día, serían planteados de manera diferente. Consideramos, de todas formas, que en lo referido al acercamiento al arte contemporáneo no se ha avanzado mucho, por lo que puede seguir siendo de ayuda conocer estas experiencias.
El sondeo de ideas previas de la unidad didáctica comienza con un “brain-storming” acerca de los tipos de imágenes creadas por el hombre y el análisis de para qué se han creado. El alumno descubre cómo hay imágenes cuya función no es utilitaria y se plantea si son necesarias o no. ¿Es el arte necesario? ¿Cuándo un objeto se puede considerar obra de arte? El objeto de uso y el objeto artístico forman una dialéctica, a veces, de difícil discernimiento. El contenido simbólico y los significados añadidos que encontramos en las obras de arte, también aparecen en las formas de los objetos que utilizamos en nuestros hábitos cotidianos. Aprender a desentrañar estas connotaciones en el arte, su origen y su sentido, nos conduce a aplicar las mismas estrategias para conocernos a nosotros mismos, a plantearnos el porqué de la utilización de ciertas formas en detrimento de otras.
El artista elegido para introducirnos en este debate es Joseph Beuys. Aunque desde los años setenta hay gran cantidad de ejemplos de artistas cercanos a los estudios antropológicos, que analizan comportamientos grupales o el vestir como forma de manifestación social o las relaciones entre sexo y género, nos hemos decidido por Beuys, debido a ser uno de los primeros en plantear el difícil deslindamiento de la vida y el arte, y en utilizar el carácter connotativo de los objetos y los materiales con los que están construidos.
La metodología utilizada, como en ocasiones anteriores, consiste principalmente en aportar imágenes del autor, que pueden mostrarse impresas o fotocopiadas y pinchadas en la pizarra, de manera que se pueda recurrir a ellas mientras se expone el tema en cuestión. El debate propio de la unidad temática debe relacionarse con el planteado acerca del artista, así como las actividades que se propongan. No se trata de que el alumno utilice las mismas formas o los recursos que vea en las obras, sino que se analice el proceso por el que se han llegado a ellas y lo aplique en su trabajo.
El modo de hacer ver estos procesos está basado principalmente en “hacer preguntas”. Con la observación de las obras, sugerimos aquí una serie de cuestiones cuyo objetivo principal es llevar al alumno a saber qué debe preguntarse ante una obra que no entiende. Las primeras claves debe descubrirlas él partiendo de lo que sí conoce. A partir de ahí, se le puede aportar más información. En cualquier caso hay que dejar claro que las obras son abiertas y plurales y que una interpretación diferente a la intención del artista, también puede ser válida. Los contextos y las interpretaciones personales crean obras y lecturas diferentes, que no son excluyentes entre sí.
Las actividades de esta unidad analizan cómo la información está siempre cargada de connotaciones que debemos saber descifrar para ser plenamente conscientes del mensaje que se nos está transmitiendo. Debemos despertar el espíritu crítico hacia los prejuicios y las informaciones preestablecidas.
Ofreceremos imágenes y datos de la vida y obra de Joseph Beuys a la vez que se exponen los contenidos del tema, de forma que sirvan para explicar tanto los valores connotativos de los objetos como la crítica a los sistemas impuestos. Por el carácter autobiográfico de su obra, así como su talante provocador y revolucionario, Beuys ofrece claves para el debate de temas sociales.
Los intereses de Beuys que podemos destacar son variados, pero son especialmente interesantes las transferencias de sus experiencias autobiográficas a su obra. Con posterioridad a que el alumno reconozca los materiales y explique las asociaciones que él mismo pueda realizar, se pueden comentar datos de su vida que revelan un significado específico. Su experiencia como piloto de guerra y la forma en que fue abatido y salvado con el cuidado de los indígenas de Crimea, envolviéndolo en mantas y grasa, aparece en algunas de sus obras.
También es destacable su interés por la música, como expresión de la belleza más abstracta, así como por la naturaleza y los animales que representan lo más salvaje, como la liebre o el coyote. Materiales como la cera, la grasa, el fieltro, el oro, son utilizados por sus connotaciones y no por su uso habitual.
Beuys no entiende el arte como producción de obras, sino que él se considera a sí mismo una obra. Es decir, sus acciones cotidianas así como las expresamente diseñadas para ofrecerlas al público, son para él una misma cosa. Su modo de desenvolverse en la vida y sus experiencias son el punto de partida para la creación, por lo que cada acto u objeto está intensamente connotado.
Obras:
Una imagen que puede resultar importante en este sentido es la obra Infiltración homogénea para piano de cola 1966 (Podemos encontrar esta imagen en los catálogos del Museo Pompidou, o en la página web cnac-gp.fr). A partir del análisis de la función de los objetos que la componen, la manta y el piano de cola, se llega a una función diferente: la reflexión sobre una situación simbólica y emotiva. Hay que hacer ver los valores sociales y pedagógicos de la obra, transmitiendo el interés de Beuys por hacer el arte accesible, humano y cercano a los problemas del entorno: la injusticia, el sufrimiento, la ecología. El alumno además comienza a considerarse capaz de interpretar una obra conceptual, si dejamos que sea él el que saca sus propias conclusiones.
I like America and America likes me, 1974 (imagen y más información en La trama de lo moderno) es una acción en la que intervienen diversas inquietudes sociales: el mundo animal y salvaje, representado por el coyote, su difícil relación con la civilización, la inutilidad de los asuntos importantes, representados por la prensa, la comunicación con el mundo animal pero también entre los humanos.
Plight, 1985 es una de las últimas obras de Beuys. En ella repite el piano y el fieltro, pero ahora creando un espacio protegido y sacralizado, en el que cambia la percepción del sonido debido a las cuarenta y tres columnas de fieltro de siete toneladas de peso.
El final del siglo XX, (imágenes en Arte contemporáneo) es una obra pesimista y desoladora. Las proporciones de las piedras, bastamente cinceladas, más el círculo situado a un extremo le confieren un carácter antropomórfico. La dureza del material tirado en el suelo evita que pensemos en un monumento, sino más bien en todo lo contrario. Lo que podría ser un monolito para homenajear es un pedrusco tirado en el suelo, inerte y sin posibilidad de cambiar el mundo.
Cuestiones:
¿A qué está asociado cada elemento de esta imagen?
¿Qué ocurre al situarlos juntos?
¿Qué relación se establece entre ellos?
¿Cómo se establece la comunicación entre el objeto y el espectador?
¿Por qué hace Beuys una acción así?
¿Consideras esto arte? ¿Qué es el arte?
¿Consideras, como decía Beuys, que todo hombre es un artista?
¿Crees que puedes aplicar los modos de construir de Beuys en tu vida cotidiana?
En un principio, puede parecer arriesgado ofrecer estas imágenes a alumnos que probablemente no hayan visto una exposición de arte contemporáneo en su vida y que, mucho menos, hayan aprendido claves para interpretarlas. Pero os puedo asegurar, por mi experiencia personal, que el riesgo merece la pena y que los resultados son sorprendentes. Lo importante es encontrar puntos de conexión con lo que sí se entiende: ver un piano envuelto en una manta de la Cruz-roja puede no decir nada y, por extraño, ser rechazado sin más; pero el alumno sabe qué es un piano y puede asociarlo a circunstancias, emociones, lugares y comportamientos; también sabe lo que es una manta de la Cruz-roja y puede descubrir igualmente aquello que evoca; por tanto puede confrontar ambos significados y deducir nuevas interpretaciones.
Las conclusiones deben ser abiertas y subjetivas. De hecho, con esta obra de Beuys se pueden sacar conclusiones relacionadas con la protección de lo bello, entendiendo la manta como auxilio de lo que simboliza el piano, o bien, como impedimento de que la música se oiga, es decir, que lo negativo con lo que asociamos la manta, no permite que la lírica de la música se manifieste. Ambas interpretaciones y muchas más, son válidas y compatibles.
El mismo proceso puede ser seguido en las otras obras, de manera que descubramos la multiplicidad de la interpretación y la construcción de la simbolización que se produce en el arte. Tampoco se pretende que en una sola sesión el alumnado llegue a adquirir las estrategias necesarias para acercarse a una obra contemporánea, por el contrario, este objetivo podrá cumplirse si de un modo continuado se ofrece este debate en el aula.
Actividades:
Continuando con el diseño curricular antes referido, una de las actividades propuestas en esta unidad consistía en realizar una labor introspectiva a través de la construcción de la memoria personal. Mediante el análisis de la influencia que las fotografías familiares pudieran tener en la formación de los recuerdos, los alumnos construyen un collage en que se autoanalizan. Se les propone, además, que apliquen los procesos de creación de Beuys, introduciendo elementos que tengan connotaciones especiales y personales.
Posteriormente deben realizar un comentario por escrito explicando el sentido de su trabajo. Éstos son algunos de los resultados:
La alumna ha integrado sus recuerdos fotográficos en una especie de paisaje, diferenciando los recuerdos de excursiones o experiencias de pandilla, las amigas íntimas y la familia y la niñez. En su comentario ha explicado el lugar que ocupa cada elemento en la composición y en su memoria.
En su comentario, la alumna ha relacionado su propia vida con un puzzle en el que no ha sabido encajar las piezas.
Además de la composición quebrada realizada con las fotografías, la alumna ha introducido dos objetos: el chupete que utilizó, según ella, hasta muy tarde y el mechero que utiliza ahora y del que nunca se separa.
El alumno ha enfatizado los elementos infantiles y ha perfumado un trozo de algodón con Nenuco, la colonia que utilizaba en su infancia. En el comentario, ha explicado que los olores así como la textura de los materiales son importantes en su memoria, al igual que en la obra de Beuys.
El alumno no ha querido utilizar fotos de su vida anterior, sino que ha querido expresar que lo único que le interesa son sus amigos actuales y ha llenado su propio cuerpo con ellos.
Considero que lo más destacable es observar cómo, desconociendo casi en absoluto el arte contemporáneo, el alumnado es capaz de construir símbolos que lo representan y de cuestionarse a ellos mismos y a sus actos. Si la actividad contribuye en algo a que en plena adolescencia se miren de manera crítica y creativa, ya habremos conseguido mucho.
ALGECIRAS, M. Coord. (1995) Educación plástica y visual: una propuesta temática y pedagógica. C.E.P. de Sevilla.
ARREGUI, R. (2004), “El acercamiento al arte contemporáneo en la Educación Plástica y Visual”, en www.redvisual.net, , número 1.
GUASCH, A.M. / SUREDA, J. (1987) La trama de lo moderno, Madrid: ediciones Akal.
HONNEF, K. (1991) Arte Contemporáneo, Colonia: Ed. Taschen.