¿QUIEN
SOY? ¿QUIÉN QUIERO SER?
¿QUIEN
SOY? ¿QUIÉN QUIERO SER?
UNA EXPERIENCIA EN EL AULA
María Elena González Montalvo
Mª Dolores Callejón Chinchilla
Un monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre las capacidades necesarias para el siglo XXI, desarrollaba un “decálogo de estrategias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento”. Por tanto, estas debieran ser las competencias básicas en las que educara la escuela actual: Aprender a “Buscar para decidir”, “Leer para comprender”, “Escribir para convencer”, “Automatizar para pensar”, “Analizar para opinar”, “Escuchar para dialogar”, “Hablar para seducir”, “empatizar para compartir”, “Cooperar para triunfar” y “Fijarse metas para superarse”. Monereo y Pozo encerraban estas diez competencias en dos: “Conocerse y quererse” -“en formato académico, ‘desarrolla tu metaconocimiento y tu autoestima’” (Monereo y Pozo, 2001: 79)-.
No parece que, en general, la escuela que conocemos dedique su tiempo y esfuerzo a estos objetivos. Sin embargo la legislación y las voces de muchos autores, coinciden en indicar que la educación, debe formar a la persona INTEGRALMENTE; que no podemos centrarnos solo en aspectos cognitivos; que se debe atender a cada una de las dimensiones de los individuos.
La educación artística es una de las materias privilegiadas en este sentido: trabaja a la vez sentimiento e intelecto, habilidad manual mientras podemos trabajar aspectos de la personalidad, sociabilidad, valores, etc., en suma a la persona completa.
Durante su historia, la educación artística ha pasado por diferentes etapas y concepciones que podemos simplificar en una primera etapa vinculada al sistema productivo, orientada hacia la copia y el mimetismo, a la consecución del ideal o normal; en un segundo momento, en el que se potenció una educación artística que desarrollaba especialmente la creatividad y la auto-expresión; más actual, es la perspectiva de la importancia de la percepción y la alfabetización visual, desde la concepción de la educación artística como disciplina hemos pasado hoy a la importancia de la comprensión. A finales del siglo XX se plantea una educación artística más significativa, más crítica, más plural. Hemos pasado de considerar el interés del “leer” una imagen a “conocer” críticamente, “comprender” las diferentes manifestaciones artísticas para “comprender los mundos sociales y culturales” en los que se habita (Efland, Freedman, Stuhr, 1996: 73), Conocer para plasmar como forma de interpretación (Hernández, 2000: 87).
En la misma línea de Monereo y Pozo, nos indican los especialistas en educación artística que no sólo es necesario “conocer”, es preciso “conocerse a uno mismo”, buscar la relación de las manifestaciones artísticas con la propia biografía: "A partir de la reflexión en torno a la construcción de la identidad", "comprendernos mejor a nosotros mismos, aprendiendo de los demás" (Rifa y Hernández, 1998). “En definitiva, lo importante es que las obras de arte tengan poder preformativo, capacidad de engarzarse con cada biografía, ser experimentadas estéticamente e integrarse así en cada experiencia vital, contribuyendo a la creación del sí mismo” (Aguirre, 2000: 298)
Una de las necesidades básicas de los jóvenes para crecer como personas es la identificación personal y el autoconocimiento (¿Quién soy?), La adolescencia es un período crítico de autoafirmación, pero además de búsqueda de referentes, de perspectivas de futuro, de ir más allá de lo inmediato… (¿Quién quiero ser?) El ser reconocidos y aceptados como sujetos -tanto por uno mismo (autoestima) y por los demás (comunicación interpersonal, socialización)-, son elementos clave para la formación de una persona sana e integrada.
Si además a esto le unimos -como dice Elena-, que no conocemos a nuestros alumnos (también básico para poder ayudarles, acompañarles en su proceso de crecimiento, en su proceso de formación); este trabajo que se nos presenta, pudiera ser una actividad imprescindible en nuestro quehacer docente.
En este sentido puede ser interesante leer el artículo de Hernández (2002) “La importancia de ser reconocido como sujeto” (Cuadernos de Pedagogía, nº 319)
LA EXPERIENCIA
Aquí se presenta una actividad que se propone en principio con la intención dar una solución parcial a uno de los problemas que nos causa esta irracional situación: la dificultad para conocer a nuestr@s alumn@s.
Todos los profesor@s de EPV tenemos el gran problema de la falta de horas, y de su distribución en los cursos. Una hora semanal (1º, 2º) no da para mucho, dos horas (3º) tampoco son gran cosa, y para cuando tenemos tres horas (4º) la asignatura es opcional, y normalmente en las opciones “fáciles”. Todos estamos poco más o menos lo mismo (yo, por ejemplo, tengo cerca de 180 alumnos, y a la mayoría de ellos los veo una hora a la semana), y, de momento, no parece que vaya a arreglarse.
Para ello se les plantean las preguntas: ¿Quién eres tú? y ¿Quién quieres ser? dejando libertad en sus respuestas, incluso en la elección de técnicas y recursos, con la única condición de que la mayor parte de la información que transmitan -posteriormente habrán de presentar sus trabajos-, sea de forma VISUAL.
Con esta falta de condicionantes (si bien es cierto que descolocamos a l@s chic@s, que suelen estar acostumbrados a que se les den instrucciones concretas, y se les pida una solución que tiene una única respuesta) podemos conseguir que busquen el medio de expresión que mejor se adapta a ell@s mism@s.
En esta experiencia concreta, he encontrado alumnos que se han expresado de forma predecible (con dibujitos, collages, composiciones a base de fotografías, algún que otro cómic) y también sorpresas.
Por ejemplo, Gema, de 4ºA hizo una divertidísima interpretación de mimo. Para ella contar ¿Quién soy yo? de modo visual se aproximaba al “jugar a las películas”, y nos hizo ir “radiando” todo lo que ella iba contando con su expresión corporal.
Cristina, de la misma clase, hizo un montaje de vídeo con fragmentos del videojuego “Final Fantasy” para decir quién era ella; idea que reinterpretó Alejandro, de 4ºB, en su ¿Quién quiero ser? ya que él desea dedicarse al diseño de videojuegos.
Sin embargo más que la “calidad” o el “resultado estético final” del material realizado por l@s chic@s, nos interesa saber qué dicen de ellos, como se identifican y cómo lo expresan, la capacidad de transmitirnos esa información. Nos importa el “proceso” en el que se implican nuestros alumn@s, la interpretación que luego hacen de sus trabajos y los de sus compañer@s.
Al mostrar a l@s alumn@s los trabajos de los demás, y también ponerles en la situación de explicar sus propios trabajos, el producto final va dejando de ser fruto de la casualidad, para ser la consecuencia de un proceso razonado. Además van viendo que lo que para ellos era imposible de hacer, o muy difícil de ser aceptado como trabajo de clase, no lo es tanto.
La primera pregunta ¿Quién Soy YO? se formuló a principio de curso, inmediatamente después la segunda ¿Quién Quiero Ser? Ambas experiencias se plantean con alumnos a los que no se conoce, y sirve, primero, para conocer a los chicos. Pero también para que los chicos reflexionen sobre sí mismos. “¿Qué tengo que hacer?” La eterna pregunta; no ha sido fácil convencerles de que NADIE mejor que ellos mismos podía responder. Lo de menos es que la cartulina, el vídeo o el cuadernito les quedara más o menos “chulo”.
Lo importante es que se han preguntado por sí mismos, y que muchos de ellos, incluso se han respondido. Tal vez los profesores deberíamos pensarnos a nosotros mismos de cuando en cuando, y repensarnos alguna vez. Piensa e imagina (plantea un par de imágenes en tu mente):
Solo en clave de todo lo anterior podemos entender el trabajo realizado por est@s alumn@s. Sabiendo además, que lo mas interesante, no se puede trasmitir: lo que han aprendido l@s alumn@s sobre si mismo y sobre sus compañer@s; la manera en que, desde la reflexión personal han sido capaces de “exponerse”, autoafirmandose; como nos hemos conocido más profundamente, todo esto queda para los que han vivido la experiencia.
Aquí tenéis algunos de los trabajos (no los de mejor apariencia, sino algunos de los que por un motivo u otro han resultado atractivos) para ver una muestra variada de los resultados. Es más interesante observar los trabajos antes de leer las explicaciones de l@s alumn@s.
PRIMERAS CONSTATACIONES
De los primeros aspectos que observamos (aunque esta muestra, quizás no sea suficiente) son:
- L@s más pequeñ@s hacen referencias a su familia, cuando l@s mayores más bien enfocan su visión de sí mismos en l@s amig@s y aficiones (aunque hay excepciones).
- Pocos son l@s chic@s que se miran sólo a sí, y la mayoría de ell@s buscan lo que son en su entorno.
- L@s alumn@s no tienen reparos en mostrarnos su afición al alcohol o al tabaco.
- Es curioso que much@s de l@s chic@s hayan titulado a sus trabajos como “Quien VOY a ser”, dando por seguro que sus planes saldrán adelante, sin fijarse en el presente.
- Es interesante comprobar que casi todos los chicos (sólo uno sale de esta generalización) hacían referencia sólo al aspecto profesional de sus futuras vidas, y, sin embargo muchas chicas, también hablan de sus vidas personales…
- De los trabajos realizados como respuesta al “¿Quién soy yo?”, merece un comentario especial el vídeo de Cristina, de 4ºA; realizado montando trozos de diversas animaciones bajadas de Internet, pertenecientes al juego Final Fantasy. Deberíamos preguntarnos qué está pasando cuando una chica de 16 años se representa a sí misma por modelos imposibles creados virtualmente, con un parecido con la realidad tan elevado, que casi no queda más que introducir “defectos” es esos cuerpos increíbles para que sean humanos…
- De los trabajos realizados en respuesta a la pregunta “¿Quién quiero ser?”, puede destacarse el de José Antonio; casi tod@s l@s alumn@s se han referido en sus representaciones a planes posibles. Jose Antonio no. Fue toda una experiencia escuchar como, entre risas, decía al explicarse, que “total, si al final acabaré recogiendo aceituna”.
- Después de la valentía de los alumnos de 4º en utilizar otros soportes y otras maneras de contar, encontramos en experiencias posteriores un alud de trabajos de todos los cursos que no se pueden colgar de una pared, ni guardar en una carpeta. Pero aunque algunos chicos presenten sus trabajos en vídeo, como sencillas páginas web o representaciones “teatrales”, la mayoría siguen utilizando soportes más tradicionales, y nos cuentan igual de bien lo que quieren decirnos. Lo que queda claro es que no es tan importante el resultado material realizado por l@s chic@s, sino la capacidad de transmitir información. Claro, que la parte difícil viene cuando hay que ser capaz de interpretar toda esa información.
¿POR QUÉ? Y ¿PARA QUÉ?
El motivo de esta actividad queda suficientemente explicado anteriormente. Pero ahora nos preguntamos, al final, ¿qué han aprendido?
La profesora no sólo ha conocido más a sus alumnos, personalmente y en su grado de socialización; ha podido constatar el nivel y calidad de sus expresiones artísticas, la capacidad que tienen de transmitir información, la creatividad que unos y otros han mostrado en sus manifestaciones, la variedad de materiales y recursos de que disponen y utilizan, etc.
L@s alumn@s han hecho un esfuerzo de reflexión personal, han tenido que buscar la manera de identificarse, definirse, mostrarse y concretarlo de manera visual y estética. Han ido descubriendo, también desde la experiencia de los otros, la variedad de posibilidades de expresión. Han utilizado el lenguaje plástico-visual, han realizado composiciones, han jugado con las formas y los colores en un proyecto de narración, de autobiografía personal, etc.
Es cierto que la variedad de soportes crea algunos problemas de organización, (no siempre hay dónde guardar los trabajos, no siempre los formatos en los que vienen son compatibles con los reproductores con los que contamos en el centro, no siempre llegan los trabajos enteros a la fecha adecuada…) pero vale la pena ver a los chicos implicados con su trabajo (una actividad artística), porque están haciendo algo que verdaderamente les interesa (trabajando sobre ellos mismos y su realización personal y social)
Y aunque quizás esto, como tal, no aparece en los diseños curriculares ni en los libros de texto, sí que responde a los objetivos que se supone debemos cubrir. (Lo que no esta tan claro que al final ocurra con los libros de texto ni con gran parte de los diseños curriculares).
María Elena González Montalvo
Mª Dolores Callejón Chinchilla
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS:
Aguirre, I. (2000) Teorías y prácticas en educación artística: Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Pamplona. Universidad Pública de Navarra
Efland, A.D. Freedman, K. y Stuhr, P., (1996), “Postmodern Art Education: An approach to curriculum”. Reston: NAEA
Hernández, F. (2000) "Educación y Cultura Visual" Barcelona: Octaedro
Hernández (2002) “La importancia de ser reconocido como sujeto”. Cuadernos de Pedagogía, nº 319. Diciembre, 2002 (p.28-30)
Rifà, M. y Hernández, F. (1998) "Objetos, discursos y prácticas de la Educación Artística en España: de la alfabetización visual en el campo de la imagen al aprendizaje para la comprensión de la cultura visual". Viseu- Portugal: Congreso de Profesores de Educación Artística. Noviembre de 1998.
En url: <http://www.prof2000.pt:9999/users/marca/montse.html> (Consulta febrero 2004)
VVAA (2001) “Diez competencias básicas”. Tema del mes. Cuadernos de Pedagogía, nº 298. Enero 2001 (p.56-79)